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第五章实习教师即时即地推理与话语主题的发展：对一项自然博物馆展品的实践认识论分析
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赫苏斯·皮克拉斯[1]，佩尔·奥洛夫威克曼[2]，卡里姆·哈姆扎[3]
导论
教育领域内社会—文化观点的发展已经推动着学习研究的范围不断扩展，从主要聚焦于个体的认识，转向强调交流的作用及其所处的历史、情境与文化特征（Lave&Wenger，1991；Rogoff，1995；S?lj?，2000；Wertsch，1991；Wi，2004）。
对于科学教育的研究而言，实用主义这一哲学导向的发展，又进一步丰富了这一取向，从语言使用和意义的角度提供了对学习进行处理的方法，并把学习视为一个由各种有目的的活动构成的整体部分（Almqvist&?stman，2006；Gyllenpalm，;Holmgren，2010；Hamza&Wi，2008；Jakobson&Wi，2007；Lidar，Lundqvist&?stman，2006；Lundegard&Wian，2006）。
在之前进行的一项研究中，我们引入了学习的社会文化观点，并把它作为一种具有高解析度的研究方法，对实习教师在一家自然博物馆中参加一项教学活动时时刻刻都在发生的学习进行了探究（Piqueras，Hamza&Edvall，2008）。
在那篇文章里，我们对这个活动的前三分钟进行了分析。
在这里，我们将对整个活动进行分析，以阐明这种学习研究的社会文化方法如何能够被用来对各种同样的、更为广泛的学生推理模式进行解释。
在文章的第一部分，我们提出了实践认识论分析的框架，这是一种操作机制，可以从话语层面上对参与一项活动的人的学习进行描述。
接下来，我们使用这一框架描述了学习者接受的各种学习指导，这些学习指导针对的是学生在立体微缩模型（diorama）中注意到的东西。
我们还对学习发生的相关性进行了评估，把其与模型所要达到的目标进行了比较。
最后，我们提出，作为博物馆研究中其他各种研究方法的补充，这种研究方法具有的几点益处。
理论框架
我们在本研究中使用的理论框架建基于迄今已经非常完备的实践认识论分析这一基础之上，实践认识论分析最早是由威克曼和奥斯特曼提出的（;?stman，2002；Wi，2004）。
基于杜威、后期的维特根斯坦以及各种社会—文化的观点，他们提出了一种在话语层面上对学习进行研究的理论机制。
在话语的层面上对学习进行探索，意味着要把焦点聚焦于人究竟是如何采取行动以使活动不断向目标迈进的。
从这一意义上来讲，这种分析与我们在日常互动中究竟是如何相互理解的非常接近（Wi，2006）。
就像在日常生活的互动中一样，我们其实并不需要借助于各种错综复杂的手段来对人们头脑里发生的事情进行分析，以把握活动进程中究竟发生了什么。
只要看一看人们究竟做了什么和说了什么，并把他们做的与说的作为一个由各种有目的的活动构成的整体的一部分来看待，我们就能够对他们学到的东西进行描述。
当然，我们描述的角度是他们是如何使用自己的经验来应对新情境的，以及由此导致的既有的意义是如何在面对新的体验时发生变化的。
活动的参与者在活动中的一言一行其实体现了他们的实践认识论，也就是说，表明了他们把什么算作知识，以及他们是如何在特定情况下获取知识的。
这样一来，实践认识论分析就是分析人在活动中究竟是如何应对各种不同情境的。
为了在话语层面上对这一意义建构过程进行分析，威克曼和奥斯特曼（;?stman，2002）引入了四个概念：相遇（enter）、相间（gap）、相关（relation）、相守（standfast）。
相遇发生在人与人之间，以及人与人工制品或自然现象之间。
当某项活动不断向前推进，参与活动的人在互动的过程中便会发现各种隔阂，这被称为相间。
为了消除相间，参与活动的人会与自己业已熟悉的那些事情以及那些他们目前还不需要有所怀疑的事情建立起相关。
这些事情便是能够在特殊情况下与之相守的事情。
通常，什么事情能够相守，要看对话的人在没有任何犹疑的情况下使用了哪些言辞，这些言辞其实是一个暂时的起点，在与外部世界不断相遇的过程中，它们会导致更进一步的行动发生。
按照这种方法，可以对某一段学习经历的基本节奏进行描述，我们可以把它描述为一系列与学习者纠缠在一起的相遇，学习者在这一过程中会不断发现相间的问题，并通过与可以相守的东西建立起新的相关来解决相间的问题（Wi，2006）。
实践认识论的这四个概念是分析性的，认识到这一点很重要。
它们关注的并不是参与活动的人“究竟”
在想什么或做什么。
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