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第十一章模仿家庭参观：生态园里的小规模群组探索
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塔利·塔尔[1]
导论
非正式科学机构，诸如博物馆、动物园、植物园等，以为个人、家庭及有组织的学校群组提供教育体验及娱乐而知名。
在过去十年间，很多研究都是在博物馆里进行的，目的是为了从学习知识、练习推理以及家庭群组中个体之间开展对话等角度出发，来把握参观有什么特征，参观的动机是什么，以及它有什么影响（Bell，Lewenstein，Shouse&Feder，2009）。
尽管家庭和学校去参观博物馆时，动机可能差不多，比如获得一些具有教育意义的体验，了解一些有关于科学及自然的新知识等，但二者之间也有明显不同。
那些带着孩子来博物馆参观的父母和祖父母表达了他们想一家人一起度过一段有意义时光的愿望，他们想找机会一起聊聊天，彼此之间进行一下互动，想一起玩玩儿，一起学点东西（Ash&Wells，2006；Falk&Dierking，2000；Hei&Knutson，2004）。
对家庭来博物馆参观进行研究的文献有很多，其中很大一部分都把焦点集中在家长与孩子之间的互动、他们与展品的深层互动，以及语言的使用等方面上（Dierking，Falk，Rennie，Anderson&Ellenbogen，2003；Falk，2007；Griffin，2007）。
教师带着自己的学生来博物馆参观，通常都是为了提供一些课外的东西以丰富他们的学习，或者是为了对在课程中学到的东西进行强化。
他们期望学生能够学到东西，并增强他们学习科学的动力（De;riffin，2007；Rennie&McClafferty，1995；Schauble，etal.，2002；Tal&Steiner，2006）。
这些教师也期望自己的学生能够玩得高兴，但他们关注的主要还是任务、活动及管理方面的问题。
在研究文献中，我们可以找到大量证据来证明：在参观博物馆的过程中，有很多机会都被白白错过了，因为教师往往眼里只有那些必须要完成的任务，或者是只顾着进行各种解释说明。
这样一来，他们就无法让学生顺着自己的兴趣与动机来，这样就偏离了博物馆参观这种经历本身具有的与众不同的特殊本质（Griffin，2004，2007；Tal&M，2007）。
出于某种原因，有关于博物馆参观的研究文献往往都主要是在家庭参观这一框架下，或在涉及小规模学生群组的课外项目中，探讨一些社会文化方面的问题（Ash，2003；Rahm，2002）。
在对学校组织的博物馆参观进行的研究中，很少有研究会提到实践社团、共享知识、语言使用以及会话模式这些东西，这主要是因为对那些植根于社会文化理念的项目进行追踪记录的机会非常有限。
对家庭的参观活动进行追踪记录有很多长处，因此我们也想在对学校组织的参观活动进行研究的过程中采用这种模式，这有助于我们发现一些对班级参观非正式科学机构的活动进行提升与改进的新方法。
贝尔等人（Bell，etal.，2009）把在家庭到非正式科学机构参观这一情境中发生的学习界定为“在由儿童及重要成人组成的跨代群组内联合展开的一种具有协同性质的努力”
（p.33），按照他们的说法，笔者在带着几个班级去参观一个生态园时，有意把班级的参观模仿成是家庭的参观。
这个生态园是一个位于我们学校的植物园。
在这个项目里，来参观生态园的一个班被分成了好几个小组，每一个小组都是一个家庭，这个家庭里有作为志愿者的家长，他们除了带着自己的孩子之外，还要“认领”
另外一些孩子，一起组成一个“家庭单元”
，共同对生态园进行探索。
在本研究中，笔者除了借助一些与家庭到博物馆来参观有关的研究文献外，还对与情境化学习及情境化身份等有关的文献非常感兴趣（Hull&Greeno，2006；Lave&Wenger，1991）。
更具体地讲，笔者感兴趣的是：在小规模群组中，学生是如何进行自我定位从而对环境进行自由探索，对自己制订的计划、看到的东西、选择的路径进行自由讨论的。
另外，在本研究中，笔者还记录了家长在这些小规模群组中扮演的角色。
文献综述
笔者本人也研究过学校组织的对科学与自然博物馆及其他户外环境进行的参观活动。
笔者发现在这些参观活动中，一个司空见惯的模式就是“课堂搬家式”
的照本宣科，学生不是坐在博物馆的教室里，就是在摆放有展品的展区内，或是坐在户外环境的地上听讲。
在这种情形下，教育工作人员不是鼓励学生进行探索，而是要教给他们科学概念，并向他们灌输一些“重要内容”
。
工作人员提的问题常常也都是一些华而不实的问题，目的是为了吸引学生的注意，对这些问题的回答也仅仅只是需要回忆知识而已。
在提的这些问题中，很少有问题能促使学生进行深入思考，或者是能够鼓励他们分享来自现实生活的经历（Tal&M，2007）。
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