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比如，更多“秧田式”
的教学组织形式意味着塑造顺从的习性，培养惯于通过自我牺牲维持整体的和谐一致这样的个体。
意识到手段方法中潜在的教育目的，可以是我们更重视通过方法手段的调整培养我们所需要的人。
落实在学生身上的教育目的已然不是教育目的，犹如“射箭入靶”
，已有“结果”
而非“结果的预期”
。
杜威的“教育即生长”
，某种程度上似乎混淆了“结果”
和“结果的预期”
，所以得出“教育无目的”
的结论，给人“生长成什么样都可以”
的感觉。
在这一结构中，学生的教育目的未被关注。
儿童想成为什么样的人，也会受到国家教育总目的、学校和教师教育目的的影响，当然也会受到其他方面直接或间接的影响，最后形成他们对待学习和教育的态度与策略。
学生的教育目的和教师的教育目的时常交错互动。
对此教师应该获得有意识的反思。
（三）教育目的之于教师
“教育者是否需要一个教育目的，这似乎是不言而喻的。
教育当然是一种有所指向、有目的的事业——它怎么可能不是这样呢？”
[12]但是，的确有人对此提出了质疑，有的人以教育目的过于抽象难以指导具体的教育活动为名反对教育目的的存在，有人以强**育应注重过程性原则为名反对教育目的的存在。
但是，理性地看待，这一切反对的声音都是缺乏审慎的思考而带有一定武断色彩的，因为，无论教师怎么做，他对于要形成学生什么样的素质结构都是具有一定的设想，都是在这一设想之下进行的，不存在没有任何设想的教师的教育行为。
教育学家语录
俄国教育家乌申斯基曾做过这样一个形象的比喻：如果建筑师在为一座新建筑物奠基时，连要建筑什么东西都回答不出来，那你将对他说什么呢？同样，如果一个教育者不能明确说出他教育活动的目的，那你将会说出对建筑师同样的话来。
——桑新民.呼唤新世纪的教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1993：197.
著名哲学家怀特海（AlfredNorthWhitehead，1861—1947）说：“教育目的之于教师具有重要的意义与价值。
它是一切教育活动的指挥棒，是教师头脑中教育计划的蓝图与构想，这种蓝图与构想指导着教师一切的教育行为。
我们希冀在孩子生动活泼的大脑中唤起美好品性，但是如果我们自己对此品性都没有一个清晰的概念，就盲目地推行教育改革计划，结果是毫无用处的；如果你没有明确的教育目的，你的一切教育方案都是徒劳的。”
[13]一些教育者在教育工作中引领着学生大步向前走，走得很快、走了很远，但却忘记了当初为何而出发，向哪里行进，这是一件可怕的事情。
因此，当我们把儿童纯洁和敏感的心灵托付给教育，任其在这些心灵的白纸上刻画最初的、也是最深刻的轮廓时，我们完全有理由去问教育者：你正在培养什么样的人？为什么培养这样的人？并要求对这个问题做出明确而断然的答复。
当前，我国素质教育的发展如火如荼地进行，在其推进的过程中，我们深刻地认识到了，其中教师自身的素质教育理念、目标的建构、内容和方法等方面的改革都成为素质教育实施的重要保障。
教师作为教育实践的主体，通过和作为另一主体的学生的交互作用，根据实际的情况和条件，指导、帮助学生确立自己的发展目标，促进学生的身心不断发展。
这样，在教育实践第一线的教师就不再仅仅是国家教育目的的执行者，更重要的是作为教育实践的当事人，其自身的教育理念、教育目的对教育实践活动的顺利进行，有着更为直接的影响作用。
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