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三、文化即公共教育
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霍尔认为，文化的教育能力重新定义了权力政治学、表征的政治本质，以及教育作为社会变革的明确原则的中心地位；也拓宽了我们对教育的公共领域性质的理解，即“在学术团体内外进行的”
教育实践，①将教育的范围扩展到多个场所和领域。
作为一种精进实践，在文化进行身份捍卫的所有公共领域内，教育的身影无所不在；它在协调知识、快乐和价值的关系方面发挥桥梁作用；它利用重要的和存疑的权威让特殊的社会实践、社团和权力形式得以合法化。
恰恰是通过这种文化政治化和政治教育化的强调，霍尔的著作在今天的重要性愈发凸显。
如果主体是在象征性的和实体性的权力关系中谈判、形成和重建，并在复杂多变的历史语境和关系语境中得到确认，那么就不能把它从可能的教育自反性中剥离出来，也不能将它同文化政治学的发展相分离。
对于批判性教师来说，在分析权威与权力如何将文本与语境、意识形态同特殊的权力关系、政治计划同现有社会形态联系起来的时候，霍尔的链接理论是非常重要的。
②对教师而言，在把文化教育学形塑为实践政治的形式之时，语境具有中心地位是一个极为重要的洞见。
这不仅因为政治计划是围绕特殊的语境形成的，而且因为语境是随着文化与政治之间关系的改变而变化的，这类计划只有在其自身保持着开放性、非整体性和不完整性时才是有效的。
霍尔理论的核心观点是，公共教育学是通过其精进功能、正在发挥的中介作用，以及通过关注其对知识、语言、空间关系和历史领域发生的交互作用与斗争来定义的。
在霍尔看来，公共教育不仅仅是一种技术手段，更代表了一种道德实践和政治实践。
这里的关键不仅在于号召教师将公共教育同跨学科的、相互渗透的、对抗式的实践联系起来，而且要将这些实践同推动种族、经济、政治民主，推动霍尔和戴维·赫尔德（DavidHeld）称之为“公民权利的个人和社会维度”
的更宏大计划联系起来。
①
结合的观念不仅仅是为“在无联系中制造联系，或常见的是从一种联系中生发出另一种联系”
提供理论依据，②还重新确认了文化研究的政治本质，而后者正是学生们在不同的学习场所使用的资源的意义所在，与此同时，将这些意义的特殊性与更广泛的质询和公共对话联系起来。
对于公共教育的概念而言，这是核心观点。
从人们生活的现实场所与主导日常关系中的世俗行为的不平等权力关系下意义产生、呈现、辩论的场所重叠的地方入手，是这类计划的核心要求。
在这种语境下，公共教育是将日常生活的社会语境理解为活生生的权力关系的批判性实践的组成部分。
霍尔一再强调，文化工作者必须批判地分析意义是如何同其他场所生产的意识形态产生共鸣的。
文化工作者还必须分析意义是如何证明并产生特殊的实践、政策和社会关系的。
教师不能把文化教科书当成是真空的或纯净的，这样的做法常常会忽略标准同更广泛的社会形式、权力和公共斗争之间的联系。
把文化教科书当成批判性公共教育的一部分，意味着拒绝将我们对流行文本的分析局限在这类文本的语音学意义或解读文本隐含意义的形式主义方法上。
相反，批判性公共教育应该弄清楚在特殊的历史条件下，特定的意义是如何更合法地代表现实、利用已经成为共识的假设来形成在支配性的社会秩序下有效话语和结构的。
正如赫尔曼指出的那样，霍尔的研究强**师应该关注作为公共交流方式的表征问题，从而分析“这些形象，尤其是它们的历史意义和当前意义，以及它们与更广泛的话语之间的组合和重组”
的方式。
①作为一种公共话语，表征可以被理解为在主流文化内部引起和见证更广泛争论的伦理困境的方式。
这一论断的言下之意是，要发展一种探究大众文本如何在受文本生产的特殊历史、社会和经济条件制约的权力和支配的网络中介之下得到表述的文化政治学。
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