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吉特林认为，文化研究是民粹主义的一种形式，旨在从最不起眼的文化活动中寻找反抗，而无视日益加剧的经济不平等问题，完全排除了权力的物质关系。
它庸俗地拒绝区分优秀文化和消费文化，从而成为坏信仰和没有政治责任感的象征。
吉特林认为，对文化研究的理论家而言，非裔美国人遭受了严重的物质不公的根本原因在于“他们有说唱音乐”
之间是毫不相关的问题。
①吉特林似乎认为，既然文化研究的大量著作是以大学为关注领域的，那么它“应该从政治实践的包袱之中抽身”
②，因为知识分子如今已经无法在凋敝不堪的大学荒原里为我们的时代提出最有力的问题了。
在吉特林看来，大学不应该像霍尔所说的那样，承担起“把知识转化为文化实践”
的责任，③而是应该将“现实政治”
置于文化问题之前，“不要错把大学当成更广大的世界”
，[还]应该让它们把精力放在组织“团体、联盟和运动”
上。
④
吉特林的政治学是以一种植根于总体性阶级观念的经济学的复兴为特征的。
这种经济学认为“要么是阶级，要么是文化，两者不可兼得”
⑤。
在这种论调下，社会运动只是一种文化运动，而文化运动不再被视为政治斗争的场所。
不幸的是，这种论调既不承认种族、性别、性取向、年龄和阶级问题是相互纠缠的，也不承认文化在形成身份、激起欲望、形成道德价值方面的教育功能。
艾伦·威利斯（EllenWillis）反对吉特林等人的观点，认为假如人们“还没准备好捍卫自己在私人关系中的自由与平等权利，他们也不会持续地为自己的经济利益而斗争”
①，他的看法是正确的。
在吉特林文化研究中，主体（ageannce）问题被当成倒退至民粹主义而遭到忽视，而文化教育学则被当成反理性主义和反理论的宣传鼓动工具。
这种论调令人不安的地方不仅在于它割裂了文化与政治学的关系，还在于它使人们无法把握主导性制度内部的矛盾——这种矛盾为竞争性主导提供了可能性，在学校和其他公共领域从事批判性研究工作，更进一步地说是让学生和其他人无法质疑当局和权力操控的压迫形式。
例如，当法朗士·马尔霍恩（FrancesMulhern）等理论家认为文化研究试图将政治的意义从属或归结为流行文化时，他的确是歪曲了文化研究，他不经意地指出，当文化只具有教育意义时，它既不是自觉的，也不是政治化的。
②这是一种轻率的理论转向，没能领会斯坦利·阿罗诺维茨（StanleyAronowitz）所说的后福特时代新生产方式——信息传播，以及霍尔所称的文化在构建主体性和社会身份方面的中心地位。
③正如霍尔指出的那样，知识分子转向流行文化，所关心的不仅仅是在理论与大众之间建立联系。
相反，研究大众文化的知识分子“不是沉溺和肯定大众文化，而是承担政治、文化和教育责任。
如今，无论是否喜爱大众文化，每个人都置身于其中，因而产生了共同语言。
无视共同语言的教育潜力才是极端政治化的行为”
①。
马尔霍恩完全不懂该怎样分析将教育力量与大众文化相结合的政治使命和教育使命。
也没有任何迹象表明，他会对教育活动的以下功能感兴趣：瓦解共识的支配形式，为人们把自己看成政治主体和社会主体提供替代性范畴、意义地图（mapofmean-ing）和一系列可能性。
澳大利亚教育学家伊安·亨特（IanHunter）的著作，也对教育和文化政治学的相关性提出了质疑。
他认为，教育只是个体与支配性社会和解的工具之一，拒绝承认新颖的教育实践形式具有以下可能性：号召人们大力关注权力是如何暗中破坏主导意识形态的社会和文化繁殖的，这种主导形式即是凸显公共教育和高等教育的公共领域属性。
亨特把教育归结为支配性权威的强制性要求，他还认为教育权威是为道德规范和社会控制服务的。
他的论述中没有自我反思性的对话，同样也不包含师生们如何在复杂多变的教育空间中发挥出自身决定作用的可能性，而这种教育空间由特定制度形式、学术关系、学术训练规则所构成。
在这种对文化和政治之间的关系的狭隘理解下，学校不可能被看成反抗支配性权威、扰乱支配战术或从自我批评的立场出发重建以课堂分析为对象的制度权威的场所。
在他的论述中，看不到这样的内容：这种文化规则的遗产是可以质疑的，在教育上是与世隔绝的，可以以此将教学的基础改造为审慎的实践，为先进的文化政治学服务。
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