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有些区域要求高中学校与不同社会机构合作，寻求差异发展，进而促进本区域的基础教育均衡。
这与其他国家高中特色建设的策略是比较一致的。
冯大鸣[1]的研究认为，建立广泛的“伙伴关系”
是美国、英国和澳大利亚高中学校发展特色的基本政策。
以英国为例，英国教育部指令成立的“2020年教学评议组”
于2006年12月发表《2020年愿景》报告建议，政府制定7项教育政策应对未来的挑战，其中第1项就是“鼓励学校更加多样化，以鲜明的特质回应本地环境并且与本地各方结成伙伴”
。
这里的“各方伙伴”
包含了企业与高校。
2008年的英国《学校领导的国家标准（建议稿）》将“社会领导”
列为学校领导者5项专业标准之一，要求学校领导者具备与工商企业等广泛的社会伙伴合作共事的知识与技能。
而澳大利亚也提出了相关要求。
2008年，澳大利亚联邦和各州教育部长联合签署的《墨尔本宣言》提出了8个方面的教育改革行动，其中第1条就是“建立更加强有力的伙伴关系”
。
根据该宣言的阐释，“伙伴”
不仅包括家长、社区，而且包括“工商企业以及其他教育培训提供者”
。
这对北京市及全国其他地区有很重要的启发，比如，学校领导者应该具备与广泛的社会资源建立伙伴关系的知识与能力等。
再比如，与社区资源进行合作，是“以鲜明的特质回应本地环境”
，从而培养出社区需要的相关人才。
（五）“办学自主权”
始终是制约高中特色建设的核心问题
1985年，第一次全国教育工作会议就非常清晰地认识到，办学自主权问题是导致办学同质化的重要原因，因此，当时就提出了“坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”
的改革要求。
然而，办学自主权的问题一直没有得到很好的解决。
无论是20世纪90年代根据“政校分开”
提出的给学校“放手”
，还是2000年以后提出的“合理扩大高中办学自主权”
以解决高中个性化发展的结构性矛盾，等等，在政策实践层面的回应都不够充分有力。
按照“校本管理”
的理念，涉及学生个性成长的重要决定必须在学校层面上做出，这就意味着，学校应该有自主选择教材权、自主排课权、考试权，甚至自主设定招生录取办法等方面的权力，从而服务于学校的特色建设工作，形成独特的办学思想和培养目标。
从另一个角度来说，由于我国教育体制中的一些弊端还在顽固存在，正如罗洁[2]指出的，学生及家长升学需求的趋同、教育政策方针的统一性、课程与教学目标的统一性、高校人才选拔方式的统一性等，使得高中特色发展的空间严重不足。
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